Deseo responder una pregunta cuidadosamente formulada, pero me tropiezo en ella. Algo en el calzado que me prestan para deambular me prefigura el camino a recorrer. Y antes de iniciar cualquier camino, también el de la contestación, es preferible, si la hubiera, sacarse del zapato la prescindible plantilla y, en cualquier caso, las prisas que entran cuando no se está a tiempo en el andén. En realidad, andaba tropezándome con una pregunta previa: ¿de qué nos ocupamos al hablar de historia del arte universitaria? La historia del arte que llamamos historia del arte universitaria no tiene retos diferentes a los de la Historia del Arte, cuyas distintivas mayúsculas, según hemos convenido, designan un área de conocimiento notoriamente amplia, objeto de estudio y de transmisión dentro y fuera del ámbito universitario, y ya con una experiencia acumulada muy larga y diversa. Cuidamos el uso de las mayúsculas al rotular el nombre del ámbito del saber Historia del Arte porque es una realidad siempre inalcanzada y siempre en construcción, una hipérbole del conocimiento, que se nutre de múltiples narrativas y aproximaciones, en la que tiene asimismo cabida, cómo no, la historiografía contada por publicistas, biógrafos, críticos, incluso por los propios artistas, los cineastas y otros tantos testigos y estudiosos de su verdad. Da nombre a una asignatura ya erradicada de las enseñanzas medias, pero muy demandada en la formación continua adulta e impartida en las universidades no sólo a aquellos/as que se forman como historiadores del arte, sino también a quienes estudian Arquitectura, Bellas Artes y otras titulaciones, véanse el grado de Turismo y algunas más. La Historia del Arte da nombre a un saber que goza de estabilidad al compendiarse en los pocos volúmenes de un manual acomodado sobre un anaquel distante o, por qué no, en el temario contenido en un decreto publicado por el BOE, pero fuera de esos sobrevalorados espacios de confort se presenta como una ciencia tan tornadiza e indómita como las culturas habidas en el mundo y difícilmente merecedora de significación en el hoy tan considerado territorio de la “usabilidad”. Arte de la clasificación y ciencia de la interpretación de lo visible, ciencia de las atribuciones y arte de la certidumbre perecedera, historia de las técnicas artísticas y técnica del relato histórico, arte final de ciencias auxiliares y ciencia auxiliar de la percepción humana, estudio transmisor de la inventiva y pericia del conocimiento simbólico, crónica de la vida artística y vida interpretada por oficios artísticos, etc., etc.; podría cubrirse enteramente en letra minúscula un obelisco monumental con el elenco de atributos que la Historia del Arte ha recibido y suscrito. La práctica de la Historia del Arte dispone de múltiples facetas; ahora bien, carece del requisito de una explícita funcionalidad, salvo conducir al asombro y analizar y preservar los saberes y los objetos que lo despiertan. Sea del sujeto o sea del objeto el genitivo de ese enunciado –Historia del Arte–, no hay funcionalidad alguna que oriente sus progresos como disciplina; el conocimiento es su único objeto. Dar sentido a la enseñanza de la Historia del Arte mediante el primado de la función es práctica contra natura, propia de sistemas educativos bien preparados para la formación de funcionarios, y poco más. La “usabilidad”, eso sí, tienta tanto a los más apegados a la norma, como a los más proclives a revocarla; de modo que, por ejemplo, también puede hacer y hace acto de presencia como imposición teórica en discursos anticanónicos. Desde que se creó el término “New Art History” ¹ en 1982, se han adscrito a la corriente conocida bajo ese rótulo en el mundo anglosajón algunos planteamientos historiográficos de explícito interés predeterminista, que miden la validez de la disciplina según sirven en el plano ideológico sus deducciones a sus presupuestos. En la normativación residiría la virtud disciplinar, según los unos o los otros.

La realidad de la Historia del Arte es, sin embargo, otra. En su persistente mutabilidad encuentra su significación una rama del saber como esta, llamada a repensarse de continuo, según las infinitas subjetividades que actúan en su propio y denso objeto de conocimiento e inspiran sus confecciones metodológicas particulares. Disponen de estabilidad disciplinar algunos protocolos y procedimientos a los que confiamos la fijación de un saber, para el que finalmente sólo actúa la corrección argumental documentada como garante, una corrección entrenada ante los objetos de estudio, en presencia física de ellos, en la lectura de las fuentes, en la sistematización de las imágenes, en el rigor analítico, en el compromiso con la verdad, en la adecuada transmisión del estudio, en el entendimiento aplicado, en el respeto por el oficio. Y, con todo, sobre ese bajo continuo se escucha el relato historiográfico de un mismo objeto según letras y melodías muy variadas, según atiendan a la procedencia, a la genealogía, a los materiales, a la recepción o a cualesquiera coordenadas particulares.

Subrayo con esto que es tanta la materia a aprender, que no se dispone de tiempo para la enseñanza de las llamadas soft skills o habilidades blandas, a cuyo prestigio –presumiblemente apelado por la pregunta que respondo– prometo no dejar de referirme más tarde.

A inicios de nuestro siglo Charles Werner Haxthausen lanzó a modo de divisa la distinción entre la historia del arte practicada en los museos y la correspondiente a las universidades. También distinguió entre la que procedía de actitudes de “respeto” y la derivada de un “espíritu de sospecha”, y hasta oponía una cultura del objeto a otra del efecto en la historiografía artística. El éxito del libro por él compilado, The Two Art Histories. The Museum and the University (2002) es imputable a su talento para la simplificación. El conocimiento histórico-artístico que se gesta y gestiona en los museos obedece a recursos y atiende a necesidades no coincidentes –qué duda cabe– con los que afectan a las expectativas de desarrollo de ese mismo conocimiento en las universidades y centros de investigación autónomos; pero si esa circunstancia nos lleva a reducir a dos las modalidades en las que encuentra acomodo el saber historiográfico sobre las artes, probablemente no estemos acompasándonos con la verdad. La ciencia moderna que llamamos Historia del Arte se conforma y desarrolla en el seno de una cultura artística musealizada, al amparo, si se me permite, de la moderna institución Museo. Son ámbitos de creación de conocimiento indisociables. Recordemos a modo de indicio que en España la primera cátedra de Historia del Arte se creó en 1913, y justo el año anterior se había constituido el primer Real Patronato del Museo del Prado. Pero probablemente podemos ahorrarnos la exhibición de indicios, por muchos que se nos ocurran, cuando señalamos evidencias. La distinción entre una historia del arte universitaria y una historia del arte museal importa, por así decir, en términos de gestión de recursos y establecimiento de prioridades, pero en términos de conocimiento sólo importa la historia del arte, en cuanto que horizonte de saber, urgido a nutrirse de aportaciones múltiples, y de múltiples procedencias. Es más, la realidad nos enseña que la ciencia se hace más feraz en entornos colaborativos, y estos existen y son susceptibles de perfeccionamiento.

Aquí se acomoda la pregunta que sigo sin responder: a la cuestión de cómo perfeccionar la colaboración disciplinar entre universidades y museos en el campo de la Historia del Arte acompaña la pregunta por los retos de la enseñanza universitaria en relación a la actividad museística.

La primera respuesta que soy capaz de dar brota como una confesión: no hay propiamente retos en ese terreno, sino oportunidades. La experiencia que hace la universidad en relación al museo en España es por lo general muy constructiva. Los museos forman todos los años estudiantes en prácticas, y en un número importante, con resultados satisfactorios; algunos establecimientos particulares, como el Prado, disponen de becas de formación y de investigación, ofrecen estancias profesionales, cursos y actividades científicas presenciales y online, acogen regularmente debates disciplinares, favorecen de múltiples formas la sociabilidad académica internacional. Los compromisos del Museo con la formación y la investigación expresados en múltiples convenios y en programas de ese tenor, idealmente dirigidos a los universitarios, abren oportunidades de acercamiento, acompañamiento y complementariedad entre comunidades distintas en sus atribuciones funcionales, pero ocupadas de un mismo área de conocimiento. El Museo del Prado, como algunos otros, aun sin estar reconocido por el momento como Organismo Público de Investigación, sí es agente de ejecución del Sistema español de Ciencia y Tecnología y partícipe en proyectos I+D+i nacionales e internacionales, de modo que comparte celosamente con universidades y centros de investigación ese valioso espacio de actuación que es el Sistema de la Ciencia, y en el cual, dicho sea de paso, sus no menores aportaciones se articulan en colaboración con universidades. En otros países no es así, pero en España las mejores bibliotecas de Historia del Arte están a cargo de museos, que también ofrecen facilidades para la investigación y acceso a centros de documentación y archivos a sus usuarios.

Y no hace falta salir de ese mismo entorno léxico para dar una respuesta menos espontánea, aunque segunda e igualmente provisional a la pregunta por los retos de la enseñanza universitaria en relación a la actividad museística. Convertir la actividad museística strictu sensu en objeto de la formación universitaria de los historiadores del arte se parece a tomar un atajo, el camino en el que, por ser el más corto, más experiencia se pierde. Es difícil hacer brillar esa asignatura en un curriculum, y muy sencillo, sin embargo, observar la actividad museística como una espléndida oportunidad de aprendizaje para historiadores del arte. Las salas de los museos son irremplazables como lugar de estudio, o, al menos, así lo sostenían quienes invitaron a emplear las fábricas, el campo y los museos como lugares de aprendizaje y las aulas como espacios para la consolidación del conocimiento. No me olvido: hablamos de Historia del Arte. Las exposiciones temporales, mencionadas en la pregunta a la que empiezo a responder, destacan como la actividad más visible entre las programadas por los museos. Nos esperan exposiciones que visitar; yo siento menos fatigoso este ya deambulante calzado después de haber hecho parada para darle la vuelta al calcetín.

Desde hace medio siglo las exposiciones temporales dedicadas a estudios histórico-artísticos pertenecen decididamente a la agenda cultural de los museos de medio mundo. Su notoriedad y número se han incrementado con el tiempo, lo mismo que su demanda. Hoy en día, quien viaja a París o a Nueva York procura reservar con semanas de antelación sus entradas para exposiciones temporales señaladas en curso, en su inmensa mayoría programadas por museos. Éstos no habían sido sede habitual de exposiciones temporales hasta la década de 1970, en la medida en que la organización de las muestras de arte se había confiado a otras instituciones, a espacios no propiamente museales. Algunas de estas entidades a día de hoy siguen programando exposiciones importantes, como, por ejemplo, el Petit Palais de París, la Royal Academy of Arts de Londres o la Haus der Kunst de Múnich, a la vez que se han abierto numerosos nuevos espacios no museísticos dedicados a exposiciones de contenido histórico-artístico. Con todo, sí cabe afirmar que en la actualidad los museos detentan la posición principal en el concierto de las muestras temporales que se programan, tanto en número como en significación. Si hacemos memoria de exposiciones recientes en museos, de exhibiciones como la que en 2024 ha consagrado a Van Gogh la National Gallery de Londres, la dedicada poco antes a Frans Hals por la Gemäldegalerie de Berlín, la de Vermeer presentada en el Rijksmuseum de Ámsterdam en 2023, o también la exposición Guido Reni del Prado y la que pudo verse de Hugo van der Goes en la Gemäldegalerie –ambas asimismo en 2023–, salta a la vista que estas citas, aparte de proporcionar ocasiones espléndidas para ver juntas obras notabilísimas de los mencionados autores, se caracterizaron por establecer un antes y un después en el conocimiento de los tan sobresalientes artistas exhibidos, por poner al día el estado de la cuestión y abrir nuevos saberes y debates. La incidencia de exposiciones de esta naturaleza en el ámbito académico sólo puede ser clasificada entre las de primer orden. Y, en buena medida, si, además de las monográficas de autor, contamos las exposiciones temáticas, no estaremos en disposición de deducir nada distinto a lo ya barruntado: las aportaciones de las muestras bien trabajadas –tanto por su impacto público, como por su imprescindible esfuerzo científico– gozan de una importancia y una proyección necesariamente superior a cualquier otra contribución que se produzca sobre el mismo asunto por otra vía. Es cierto que de las muchas exposiciones que se programan en el mundo sólo una pequeña parte cumple de forma reconocible con los requisitos de exigencia que las justifican, pero, aun así, hallamos un número nada desdeñable de iniciativas científicas en forma de muestras temporales con las cuales los establecimientos museísticos señalan objetos de conocimiento y términos de debate cultural que alcanzan a marcar la agenda pública y, cómo no, la atención académica. Las exposiciones temporales que combinan el impacto social y la excelencia científica condicionan visiblemente los intereses del saber en la sociedad a la que se ofertan.

La muy llamativa cantidad de exposiciones en concurrencia en nuestros días lleva a pensar que el actual es un momento de auge, cercano a la plenitud, de un fenómeno secular de durabilidad más o menos limitada. Pero lejos de ser así, las exposiciones temporales de estas características han desarrollado y madurado un lenguaje propio, una escritura específica, como lo hicieron, por ejemplo, en otro ámbito, los documentales científicos o las series cinematográficas, y, al igual que estos, están establecidas como parte del coloquio entre relatos que hace a la cultura contemporánea. Conforman un modo de narrar y de presentar obras y problemáticas distinto a cualquier otro, por ser uno expresamente atento a la reflexión histórico-artística en base a obras originales. ¡Qué ocasión tan buena para el ejercicio del ojo, para la observación más cuidadosa, qué ocasión para el cuestionamiento crítico y para un aprendizaje respaldado por la evidencia!

La muestra ha quedado establecida, insisto, como instrumento privilegiado de presentación de la trayectoria de un artista, de una constelación de época, de una problemática secular, de un saber recién descubierto o de relaciones artísticas de cualquier orden. Sea cual sea el hilo conductor de una exhibición de este carácter, ha de fundamentarse en la presencia física de piezas originales –o múltiples, en su caso– con las que se confronta al espectador, de ahí que no incurramos en estridencia alguna al caracterizarla como instrumento privilegiado de conocimiento. El canon de ese instrumento, cómo no, ha sido desbordado de mil maneras, pero también se mantiene reconocible –por decirlo de algún modo y sin mayor explicitación– como denominador medio de las muchas que visitamos. Como visitantes de exposiciones hacemos nuestra lectura de éstas partiendo de ese denominador común marcado por una ya rodada experiencia que nos hace estar atentos al uso de rotulaciones y cartelas, vitrinas, posición de los artefactos, comunicación entre espacios y todos aquellos elementos según los cuales se dan por establecidas las notas desde las que analizar lo expuesto. Existe una literatura relativamente abultada sobre exposiciones de arte nuevo, tanto estudios historiográficos, como semiológicos; también se ha enriquecido mucho el número de estudios sobre museografías y allestimenti históricos; pero apenas se ha reparado en la historia de las muestras propiamente histórico-artísticas, ni por lo que afecta a sus planteamientos expográficos ni con relación al relato de, por así decir, sus aportaciones a la Historia del Arte, como si su única huella duradera hubiera quedado impresa exclusivamente con el catálogo. Hay ciertamente ahí historias inexcusables por escribir. Leemos, entre otros, a Bruce Altshuler, Emma Barker, Anna Maria Guasch, Olga Fernández y Massimo Malagugini, y es tan contundente el interés por la expografía contemporánea de lo contemporáneo en sus trabajos que hacen notar la ausencia de estudios de la expografía reciente y contemporánea del pasado histórico propio o ajeno más remoto, asunto que me consta empieza a considerarse como parte de la historia de la historiografía artística en nuevos proyectos.

Los estudios de museos han vivido un auge extraordinario en las últimas décadas, que han enriquecido mucho el saber y han sido y son síntoma de un acercamiento, aún pendiente de nuevos desarrollos, de la universidad al museo como objeto de observación y examen.

Reparemos también en el hecho de que el fenómeno de la musealización del patrimonio cultural, a cuyo éxito ha asistido la Edad Contemporánea desde la creación de los primeros museos públicos hasta su más reciente diligencia en ampliarse y extenderse, puede tenerse por catalizador y receptor de un segundo fenómeno de no menor éxito, el de la cultura expográfica no museística, presente en los Salones, llevada a su hipertrofia en las Exposiciones Universales, cultivada en los más diversos certámenes del arte nuevo, galerías comerciales, ferias, bienales y trienales, y desarrollada infatigablemente hasta la actualidad. No es que la humanidad del Paleolítico o del mundo paleocristiano desconocieran la importancia de las artes expográficas, todo lo contrario; pero una dinámica de experimentación, exploración, cuestionamiento, censura y enaltecimiento expresivo de los lenguajes expográficos ha hecho acto de presencia en la comunicación moderna de las artes de una forma incontestablemente impetuosa que nos invita a atenderlos muy prioritariamente en nuestras conjeturas como espectadores. La historiografía de las imágenes ha convivido con esa inflación expográfica y performativa que está reclamando con toda evidencia una nueva historiografía de los espacios artísticos.

¿Quién dice que la historiografía artística actual se construye desde los museos, que son las exposiciones temporales programadas por los museos el principal agente de la Historia del Arte en desarrollo? Yo ni lo afirmo ni estoy completamente convencido de ello, pero compruebo que, por un lado, como queda dicho, la impronta de las muestras felizmente trabajadas es muy poderosa y, por otro, que pocas misiones tienen mayor prestigio profesional que los comisariados de exposición. Colijo de ello que el lenguaje para la transmisión de contenidos histórico-artísticos activado por las exposiciones goza desde hace algún tiempo de mayor autoridad y elocuencia que otros. Conocerlo bien, ampliamente y con capacitación para su análisis crítico resulta, en consecuencia, imprescindible, si pensamos en retos de la enseñanza. Pero entiendo también que ese reto docente ha de coincidir exactamente con el estudio científico de unas cualidades discursivas asociadas a los espacios artísticos sobre las cuales aún hay tanto que distinguir.

Es reseñable el alto nivel de exigencia en la calidad de la visita, tanto en lo que respecta a los requerimientos técnicos de las expografías propiamente dichas, como a propósito de la relevancia de los contenidos. Estos se comunican mediante secuencias, comparaciones e ilaciones temáticas, y, ante todo, según los materiales en los que reside la magnitud argumental máxima: los bienes culturales propiamente dichos. Los costosos traslados de bienes patrimoniales atendidos mediante procedimientos muy escrupulosos demandan esfuerzos administrativos y económicos nada modestos. Una exposición resulta de la coordinación de diversos equipos que se distribuyen tareas vinculadas a contratos, facturaciones, embalajes, edición, arquitectura, traslados, logística, manipulación de obras, programas educativos, comunicación y muchas otras, acometidas por profesionales necesariamente especializados. Es difícil caracterizar muchas de esas labores como simples competencias técnicas: iluminar una exposición, por ejemplo, no es un arte ni muchísimo menos menor. Y, si en todos los equipos que participan en un proyecto de estas características recae una responsabilidad especial, más asume aún la persona a la que se confía el comisariado: suyo es el gobierno del proyecto científico y curatorial, suyos son los listados de obras solicitadas y la determinación de múltiples factores, hasta, en último término, la comprometidísima decisión en el colgado de las obras a exhibir.

Es momento de preguntarnos si, en estas circunstancias, la universidad debe enseñar a hacer exposiciones, si las exposiciones son un reto de la enseñanza universitaria en ese sentido. Yo insistiría en mi simpleza: son una oportunidad. Pero aprovecho la pregunta también como oportunidad para abrir cuestiones como las siguientes: ¿han de orientarse las enseñanzas hacia el comisariado de exposiciones? ¿también a cumplir el objetivo de surtir los museos de profesionales aptos para el desempeño de tareas de registro de bienes, contratación, comunicación o publicaciones? El buen ejercicio de esas otras responsabilidades es imprescindible para llevar a cabo una exposición, lo mismo que es irremplazable la labor del comisariado. Sé que mis preguntas tienen el aspecto de antipáticas o heterodoxas, pero suplico al lector que me conceda el beneficio de la duda en este capítulo, porque el propósito que persigo coincide con el interés común. Las museografías y las exposiciones temporales típicamente, pero también cualquier otra actividad museística requiere de un complejo trabajo en equipo con múltiples perfiles profesionales; sin embargo, entre los profesionales de museos priman las personas con formación en Historia del Arte y áreas de conocimiento afines, cuya vida laboral les ha llevado a crecer en otra preparación –léase en el campo de la informática, la didáctica, la biblioteconomía, la gestión de públicos, la edición de textos o la creación audiovisual, por sólo poner algunos ejemplos–. Si la pregunta a la que respondo piensa en la practicidad que ofrecen las enseñanzas de la Historia del Arte en España para el ejercicio de responsabilidades profesionales en un museo, tomemos en consideración esas circunstancias que determinan la demanda laboral de historiadores del arte.

Se diría, permítanme decirlo así, que siguen prevaleciendo entre nosotros resistencias a aceptar la animadversión expresada en 1791 por Mirabeau en su Discurso sobre la educación pública a la manía por la reglamentación, opuesta al deseo de autorregulación individual en lo que a la instrucción se refiere. “La anarquía y el despotismo se dan secretamente la mano” allí donde no existe un buen sistema de educación pública, dice magistralmente Mirabeau en ese Discurso que, por lo demás, declara los museos instrumento fundamental para la formación. ² Las universidades suizas, neerlandesas y otras de países más cercanos que otros al nuestro, sin dejar de ofertar titulaciones con precios públicos, están haciendo un esfuerzo colosal en las últimas décadas por facilitar la formación de los estudiantes en dobles y triples grados, por flexibilizar y personalizar al máximo el currículum de los estudiantes y potenciar de diversas maneras el diálogo interdisciplinar. La universidad española no ha sabido ofrecer cambios que apunten hacia fórmulas de modernización de esa naturaleza, sino muy tímidamente. En lo que respecta expresamente a la formación en Historia del Arte son entre nosotros muy pocos los planes de estudio de Grado que cuentan con itinerarios optativos de otras áreas. En este aspecto, la realidad laboral de los museos de Historia del Arte proyecta en la universidad un reflejo escandalosamente asimétrico.

Y para formar comisarios de exposiciones a la universidad le bastaría y le basta con educar en la práctica de la historiografía artística, qué duda cabe, sin más aditamentos. Eso sí, observando, analizando y sometiendo a debate planes museográficos o exposiciones de todo género que merezcan el esfuerzo, lo mismo que se analizan libros, documentales, artículos, ensayos de toda naturaleza, series gráficas, edificios, plazas públicas y tantos otros objetos de imprescindible interés para un historiador del arte. El sistema de la enseñanza superior de la Historia del Arte en nuestro país ha de garantizar por esa vía el logro de competencias para la práctica de la historiografía artística al finalizar el Grado, desarrollarlas consecuentemente durante la formación de Postgrado y alcanzar el Doctorado con una capacitación suficiente para un ejercicio soberano de la investigación. Si se satisface este objetivo, los estudiantes estarán preparados para acometer labores museísticas, y no podrá resultarles una labor profesional ajena la realización de un informe de conservación, de un itinerario didáctico, de una catalogación o de otros cometidos exigibles en un museo. Me consta que el itinerario que conduce hasta el Doctorado no lo recorre más que una parte proporcional muy pequeña de los estudiantes y nadie responde convincentemente por qué. Se han puesto en práctica, eso sí, programas de los llamados Doctorados industriales, en los que las universidades buscan la colaboración de museos como destinatarios de estudios de público, de comunicación y otros, para ramas del saber que pueden tener su aplicabilidad en la gestión museal.

Vuelvo, ya por última vez, sobre la pregunta por los retos universitarios relativos a las exposiciones de arte: no hay más retos, a mi modo de ver, que atender a la aludida demanda formativa, una formación competente en una historiografía artística no reñida con la pasión para que continúe habiendo buenos proyectos curatoriales y se discriminen mejor los más valiosos. ¿Por qué pensar en términos de asignaturas en lugar de imaginar ajustados los cambios en un plan de estudios, antes bien, a una orientación del aprendizaje informada por nuevas problemáticas y, pongamos por caso, por el “arte de saber ver” que tanto ponderó Manuel Bartolomé Cossío en sintonía con las propuestas del arte nuevo de su tiempo? Las innovaciones de Giner de los Ríos y Cossío fueron escrupulosamente canceladas en España por el régimen de 1939, y muy probablemente de nuestra mal llamada Edad de Plata haya aún memoria práctica que recuperar. De un momento anterior corresponde también hacer memoria: cuando Wilhelm von Humboldt escribió en De los límites de la acción del Estado que “la educación debe formar hombres, sin tomar en consideración formas sociales determinadas”, ³ le importaba mucho subrayar que la educación estaba para formar seres libres, no servidores de formas determinadas del Estado. Aprender a servir desde la libertad es un objetivo de la educación al que necesariamente ha de subordinarse cualquier otro objetivo de la enseñanza, como este que nos ocupa, o quizá en particular este que nos ocupa, por afectar a instituciones culturales de expreso interés público. Y el improbable lector que haya llegado hasta estas últimas líneas, ya demasiadas para una coda, se complacerá con la cita de alguien que estuvo al servicio de Napoleón en la tan afortunada como exitosa reforma universitaria de éste, Joseph Joubert: “Cierta ignorancia debe entrar necesariamente dentro del sistema de una excelente educación”. ⁴